ORGULLOSAMENTE ESTUDIANTE DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. ACTIVIDAD PROPIA DEL CURSO DE EXPRESION ORAL Y ESCRITA. EN ESTE BLOG ENCONTRARAN ARTICULOS, COMENTARIOS Y OPINIONES SOBRE TOPICOS RELACIONADOS CON LA COMUNICACION COMO FENOMENO CULTURAL APLICADO A LA CIENCIA MEDICA.
En una conferencia impartida en 1959 por uno de los grandes físicos del siglo pasado, el maravilloso teórico y divulgador Richard Feynman, ya predijo que "había un montón de espacio al fondo" (el título original de la conferencia fue “There’s plenty of room at the bottom”) y auguraba una gran cantidad de nuevos descubrimientos si se pudiera fabricar materiales de dimensiones atómicas o moleculares. Hubo que esperar varios años para que el avance en las técnicas experimentales, culminado en los años 80 con la aparición de la Microscopía Túnel de Barrido (STM) o de Fuerza Atómica (AFM), hiciera posible primero observar los materiales a escala atómica y, después, manipular átomos individuales. Con respecto a qué es la Nanotecnología, empecemos por aclarar el significado del prefijo “nano”: éste hace referencia a la milmillonésima parte de un metro (o de cualquier otra unidad de medida). Para hacernos idea de a qué escala nos referimos, piensa que un átomo es la quinta parte de esa medida, es decir, cinco átomos puestos en línea suman un nanometro. Bien, pues todos los materiales, dispositivos, instrumental, etc., que entren en esa escala, desde 5 a 50 ó 100 átomos es lo que llamamos Nanotecnología.
Su impacto en la vida moderna aún parece una historia de ciencia ficción. Fármacos que trabajan a nivel atómico, microchips capaces de realizar complejos análisis genéticos, generación de fuentes de energía inagotables, construcción de edificios con microrrobots, combates de plagas y contaminación a escala molecular, son sólo algunos de los campos de investigación que se desarrollan con el uso de la nanotecnología, conocimiento que permite manipular la materia a escala nanométrica, es decir, átomo por átomo.
Considerado por la comunidad científica internacional como uno de los más "innovadores y ambiciosos" proyectos de la ciencia moderna, la nanotecnología tiene su antecedente más remoto en un discurso pronunciado en diciembre de 1959 por el físico Richard Feynman, ganador del Premio Nobel, quien estableció las bases de un nuevo campo científico. Vinculado a la investigación científica desarrollada por las principales instituciones públicas de educación superior, la nanotecnología fomenta un modelo de colaboración interdisciplinario en campos como la llamada nanomedicina -aplicación de técnicas que permitan el diseño de fármacos a nivel molecular-, la nanobiología y el desarrollo de microconductores. Apenas una década
A pesar de que hace sólo una década que comenzó el "despegue mundial" de este nuevo campo científico, hoy existen cerca de 3 mil productos generados con nanotecnología, la mayoría para usos industriales, aunque las investigaciones más avanzadas se registran en el campo de la medicina y la biología. La nanotecnología, es un campo científico que requiere de una colaboración multidisciplinaria muy estrecha que impida que los países menos desarrollados sigan rezagados ante los niveles alcanzados en Estados Unidos, Inglaterra y Japón, donde existe una opinión generalizada de que el futuro de la ciencia y el bienestar que pueda alcanzar la humanidad en un futuro está estrechamente vinculado con nuevas técnicas a nivel molecular. Hoy día, este campo científico está orientado a la ciencia molecular que hace posible diseñar microchips electrónicos capaces de identificar en sólo ocho minutos, al colocar una gota de sangre, las enfermedades que padeció la familia del paciente y a cuáles puede ser propenso, así como el diseño de modernos fármacos capaces de atacar el cáncer a nivel atómico sin causar daño a las células sanas.
Realidad o ciencia ficción Sin embargo, a pesar de que se avanza continuamente en el diseño de nuevos medicamentos y técnicas con capacidad de manipular la materia átomo por átomo, no existen fechas precisas para que todos estos adelantos sean una realidad en la vida cotidiana de millones de personas, pues la ciencia, al igual que el arte, también tiene a la imaginación y la creatividad como motores. Algunas de las investigaciones más recientes en la búsqueda de tratamientos alternativos contra el cáncer fueron difundidas por un grupo de investigadores estadunidenses. En ellas se usaron nanopartículas de oro para el tratamiento del mal, lo que representa un gran logro para el combate contra esta enfermedad, a pesar de que puedan transcurrir varios años antes de su aplicación en seres humanos.
Actualmente, muchos productos generados por la nanotecnología han sido aplicados a la vida cotidiana de millones de personas, como el uso de materiales más livianos y resistentes, catalizadores con nanopartículas de platino en los vehículos para hacer más eficiente el consumo de combustible, hasta tecnología de punta en el desarrollo de proyectos espaciales. La nanotecnología y el conocimiento de los procesos biológicos, químicos y físicos a nivel molecular, se convertirán en una de las revoluciones científicas más importantes para la humanidad, la cual debe ser difundida e incorporada en la sociedad con una amplia participación y apoyo por parte del Estado y la iniciativa privada. La "excelente" calidad de las investigaciones desarrolladas por especialistas requiere de mayor impulso financiero que garantice el futuro de importantes proyectos y de un cambio en la cultura científica que permita que la mayoría de la población conozca el potencial de un nuevo campo científico que puede cambiar el futuro de la humanidad. El principal reto será incorporar la nanotecnología como un nuevo campo multidisciplinario vinculado estrechamente a la sociedad, tanto por sus aplicaciones como por su potencialidad para resolver los problemas más urgentes, como el acceso a recursos energéticos, agua o alimentos. A ello se suma la falta de interés de importantes sectores de la iniciativa privada que pueden participar en el desarrollo de una tecnología moderna y eficiente que repercutirá tanto en la calidad de vida de las personas como en el consumo de diversos artículos. Sin un programa de divulgación que informe a la sociedad y al sector industrial de los avances que puede generar la nanotecnología, se agudizará el rezago científico en el que se ubican muchos de los países en desarrollo, a pesar de tener un cuerpo científico altamente capacitado, pero sin recursos ni difusión.
TOMADO DE: http://www.portalciencia.net/nanotecno/
Comprender y leer un texto
Concepto, pauta abreviada para la lectura
1.- ¿Qué es comprender un texto?
Comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situación tratada en él.
1.1 La primera dimensión y, por tanto, la construcción de una representación textual,
supone a su vez tres niveles: macroestructura, microestructura y superestructura. Diferenciación y jerarquía entre ideas: La macroestructura se refiere al significado global que impregna y da sentido al
texto. Sus funciones son: a) proporcionar coherencia global; b) individualizar la
información referida al tema central: jerarquizar y diferenciar; c) permitir reducir
extensos fragmentos a un número de ideas manejables.
La identificación de la macroestructura responde entonces al hecho de que debemos
apreciar aquellas ideas que son centrales y prestan sentido unitario y globalizador a lo
leído. La macroestructura permite individualizar la información y diferenciar el grado de
importancia de unas ideas respecto de otras.
Si un lector no puede construir la macroestructura de un texto, fracasa en esa misma
medida su comprensión. Ideas, relaciones básicas e hilo conductor: La microestructura refiere a:
a) las ideas elementales del texto;
b) la continuidad temática entre esas ideas (progresión temática/hilo
conductor)
c) las relacionar entre las ideas en términos causales, motivacionales o
descriptivos.
La macroestructura procede y deriva de la microestructura. En efecto, el significado
global de un párrafo puede ser condensado junto con el de otros párrafos en otro aún
más global, y así sucesivamente, hasta resumir un texto en una idea o un número
limitado de ideas o proposiciones.
Organización global de los textos: interrelación
La noción de superestructura alude a la forma o a la organización de los textos. En lo
que se refiere a los textos expositivos las formas de organización pueden ser:
a) como problema – solución (superestructura de respuesta);
b) como causas o efectos (superestructura causal);
c) como semejanzas o diferencias (superestructura comparativa);
d) como rasgos, propiedades (superestructura descriptiva);
e) como fases o estadios (superestructura secuencial).
Hasta aquí, comprender un texto es: desentrañar las ideas que encierran
las palabras del texto; conectar las ideas entre sí; asumir y / o construir la
jerarquía que hay o podemos concebir entre esas ideas; reconocer la
trama de relaciones que articulan las ideas globales.
Hasta aquí entonces comprender es duplicar de alguna manera en
nuestra mente la semántica del texto.
1.2 La segunda dimensión de la comprensión es construir un modelo sobre el
mundo o situación que el texto describe. Comprender entonces no es únicamente
tener un duplicado proposicional del texto sino también tener la situación o mundo
descripto en él. El modelo de la situación puede y debe relacionarse e integrarse con
el resto de nuestras estructuras de conocimiento.
Alcanzar esta segunda dimensión implica trascender al texto y lograr conocimientos
abstractos que permitan abordar con éstos y otros ya existentes, situaciones nuevas.
Un ejemplo: Perrig y Kintsch (1995) pidieron a estudiantes universitarios que leyeran
un texto en el que se describía un trazado espacial de una pequeña ciudad. Una vez
leído los estudiantes tuvieron que resolver estas tres tareas: recordar por escrito lo que
habían leído, juzgar si ciertas inferencias espaciales eran correctas o no y hacer un
mapa de la ciudad. La primer tarea refiere a la comprensión del texto a nivel de la
primera dimensión; la segunda y tercer tarea refieren a la capacidad para usar esa
información tanto para juzgar la corrección de ciertas inferencias como dibujar el
mapa. El resultado fue que aunque los estudiantes recordaron bastante bien la
información del texto, la capacidad para usar esa información era comparativamente
muy reducida.
Cuando se alcanza un grado muy bajo de representación textual del texto
es difícil ir más allá del texto.
2.- Pautas básicas para leer textos
Realizar una primera lectura exploratoria o global para anticipar o predecir el
propósito para el cual fue escrito y anticipar también su contenido. Esto implica:
a) Leer el título y subtítulos. Anotarlos. Leerlos en forma conjunta y buscar una lógica.
b) Leer el primer párrafo y el último. Subrayar lo considerado esencial.
c) Mirar los gráficos e imágenes, así como sus títulos y notas.
Completar la lectura exploratoria con una lectura más detallada de cada párrafo. Se
pueden separar con llaves para su mejor identificación. Buscar el significado de las
palabras desconocidas.
Subrayar la información que se retoma párrafo a párrafo, puesto que constituye la
información más importante, llamada también frase temática. Esto permite reconocer
el tema del texto. Para reconocer acertadamente la frase temática de cada párrafo se
debe tener en cuenta que la información puede aparecer reiterada con la misma
palabra, bajo la forma de un sinónimo.
Colocar entre paréntesis en cada párrafo, la información que puede omitirse por ser
accesoria.
Titular cada párrafo con oraciones claras y precisas, que reflejen la información
subrayada en la frase temática.
Relacionar los títulos de todos los párrafos y escribir a partir de la expansión de
ellos, utilizando conectores, el tema o macroestructura del texto.
Identificadas la macroestructura, la microestructura y la superestructura, identificar
conocimientos más abstractos que pudieran ser usados en el futuro.
Tomado de: Facultad de Ciencias Económicas y de Administración – Unidad de Apoyo a la Enseñanza Proyecto de desarrollo de competencias genéricas
Ficha elaborada por Beatriz Guinovart - Coordinadora de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza
FCEA -http://www.ccee.edu.uy/ensenian/uae/Competencias%20genericas/Documento%206%20-%20Comprender,%20leer%20y%20resumir%20un%20texto.pdf
Después de una ansiosa espera, el presidente presentó el proyecto de ley de educación superior. Se trata de una reestructuración general del sistema. Nadie duda que la vieja Ley 30 merecía un cambio. El proyecto, que se presentó para sustituirla, es complejo y tiene aciertos, pero también disposiciones que generan dudas y serán evaluadas cuidadosamente.
La primera, que ya comenté en El Espectador, es que no atiende el problema de la crisis financiera de la universidad pública. No repetiré los argumentos, pero debo decir que esta es una preocupación mayúscula.
Se trasluce del contenido y presentación del proyecto de ley que el Gobierno tiene una insatisfacción con el nivel de cobertura y la calidad del sistema. Para resolver esos problemas se necesita una inversión alta. Con pocos recursos no se pueden tomar medidas extraordinarias basadas en una declaración de “catástrofe” o de “prioridad de Estado”. La educación superior no dio para tanto y la decisión fue buscar recursos adicionales en el sector privado.
Eso se expresó en la propuesta de alianzas público-privadas y en la creación de una nueva “especie” de universidades: las privadas con ánimo de lucro (que tendrán una discusión aparte). El fundamento real es incierto. Las asociaciones entre universidades públicas y sector privado existen hace años; para la muestra, los comités Universidad-Empresa-Estado. Esas alianzas tienen potencial para promover investigación e innovación, pero no para apoyar programas educativos o reemplazar al Estado.
Hay problemas filosóficos que enfrentar, pero la discusión debe basarse, en esta primera fase, en estudios técnicos rigurosos sobre la manera como la propuesta resuelve o no los problemas que aborda. Hay que hacer los cálculos: ¿Es posible que el sistema crezca 37% y mejore su calidad con un aumento del 20% de los recursos estatales? ¿Es posible crear en 3 años 605.000 cupos de pregrado y 40.000 de posgrado con los recursos propuestos?
Cálculos a mano alzada nos dicen que invirtiendo en cupos nuevos todos los aportes “adicionales” de la ley para el sistema universitario estatal, y olvidando cualquier iniciativa de mejora de calidad, apenas se cubriría el 6% de la meta total. Por otro lado, si no queremos empeorar la relación de alumnos por profesor, se necesitarían 25.000 nuevos docentes, un número que seguramente no está disponible en Colombia.
Hay que ver si se está hablando de propuestas realistas o de un discurso que describe expectativas de un pensar con el deseo, de una casita en el aire.
*Rector de la Universidad Nacional de Colombia.
UNPeriódico – 10 de abril 2010
ANÁLISIS LECTOR DE: NUEVA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR
En esta oportunidad he apreciado un artículo de opinión publicado en El Espectador (16 de Marzo de 2011) y UNperiódico (10 de Abril), escrito por Moisés Wasserman rector de la Universidad Nacional de Colombia, Doctor en Bioquímica, investigador eminente y quien ha tenido importantes cargos administrativos como director del INS e instituciones académicas.
El Dr. Wasserman en su amplio conocimiento del tema y basta experiencia en la administración de la academia hace una especial crítica a la reforma plateada por el gobierno nacional como modificación a la Ley 30 de 1992 que reglamenta la estructura de la educación superior en Colombia, él en tono académico y haciendo firme postura de su planteamiento como rector afirme que la nueva ley incluye no solo reestructuración sino desventajas en cuanto a la calidad de la educación superior.
Con el propósito de criticar las implicaciones de la nueva ley y alertar a la comunidad estudiantil y a colombianos en general sobre lo contradictoria que resulta ser la ley de educación superior del Presidente Santos, el rector Wasserman pone en manifiesto que la nueva ley no es beneficiosa para la calidad y la cobertura.
Aprender a hablar y aprender a escribir es aprender a construir enunciados en situaciones de interacción social concretas. En estos enunciados manifestamos a otros nuestros deseos, necesidades, intereses, exigencias y saberes en los cuales construimos también una imagen de nosotros mismos y de otros.
En esta cadena de interacción de enunciados nos vamos construyendo como sujetos discursivos. Toda interacción de enunciados está relacionada con un género discursivo particular: conversación cotidiana con los amigos o vecinos, el discurso pedagógico de la escuela, la conversación amorosa, el discurso religioso, literario, periodístico, profesional o político, entre algunos.
Así, el léxico que utilicemos, las formas sintácticas y formas organizativas que tomará el enunciado (oral o escrito) estarán relacionados, de manera general, con el tipo de género discursivo en el cual se enmarca nuestra interacción. Por ejemplo: no es igual el léxico ni la organización del enunciado cuando se habla de “la legalización de la droga” a cuando se habla del mismo tema en una conversación cotidiana.
En la práctica social de comunicación discursiva el locutor o escritor realiza al mismo tiempo varias acciones:
1.Al mismo tiempo que expresa su punto de vista se construye una imagen de sí mismo
2.Evalúa y responde a enunciados anteriores objetándolos o apoyándolos
3.Se anticipa a los posibles enunciados de su interlocutor buscando acuerdo o desacuerdo, construyendo en el enunciado también, una imagen de éste (enunciatario).
Asimismo, el interlocutor o lector percibe y comprende los enunciados que el locutor o escritor emite y adopta una postura activa de respuesta:
1.Si está o no de acuerdo, lo completa, lo acepta o lo impugna
2.Acepta la imagen que le proponen, se construye o reconstruye
3.Construye o reconstruye al otro (enunciador)
Esta posibilidad de réplica no tiene que ser inmediata, puede ser una respuesta de “efecto retardado”, como pasaría con el texto escrito, en la que, en otro intercambio discursivo, el interlocutor, ahora como locutor, responderá a las palabras del locutor del enunciado anterior, para dar continuidad, a través de este proceso dinámico de intertextualidad, a la característica dialógica del discurso.
En un escrito, cuando necesitamos incluir en el discurso voces diferentes a la del sujeto enunciador marcamos el escrito con señales tales como dos puntos, comillas, guiones y comas, precisamente para presentar esa diferenciación, que necesariamente debe quedar clara hacia el interior del texto y hacia el lector. Al concluir la lectura, nos han quedado claros los conceptos atribuibles a cada uno de los sujetos que intervinieron en el texto.
La tarea de exponer enunciados plantea, al escritor, una cuestión de responsabilidad respecto de su texto, por cuanto inevitablemente manipula discursos de otros, para narrar bien lo propio y lo ajeno.
2 Lee y reflexiona las siguientes situaciones de comunicación, es decir, identifica quién o quiénes hablan, qué dice, cómo lo dice, con qué intención, a quién o quiénes le habla.
[...] El Señor José cogió el bordón, de un solo golpe dejó tendido por el piso al negro maloliente. La risa del Señor José, retumbó en el caserío como estruendo blanco y cristalino; los moribundos sintieron la fuerza del amo [...]
TEXTUALIDAD, DISCURSIVIDAD Y POLIFONÍA
Reconocer que el texto, oral o escrito, es resultado de una dinámica interactiva de fuerzas enunciativas es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias discursivas, puesto que la situación social de enunciación que se construye en el texto a través de su organización composicional indican no sólo su inscripción en un género discursivo específico, sino también los puntos de vista que en él se movilizan, la complejidad enunciativa a través de las imágenes que se construyen y se evidencian (Martínez, 2000).
Trabajar en el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción discursiva en cuya producción se 'ponen en escena' roles discursivos tanto locutor/interlocutor, como escritor/lector y estos roles y puntos de vista no tienen que coincidir necesariamente con la realidad, puesto que se trata de construcciones enunciativas, de puntos de vista o versiones diferentes sobre la realidad.
Así las formas de manifestación del enunciado se realizan a través de una doble dimensión discursiva que ocurre de manera simultánea en el enunciado: la textualidad y la discursividad, la cohesión y la coherencia respectivamente; corresponden a la construcción del discurso cuyas bases significativas se realizan a través de conexiones que evidencian la dinámica relacional social que se instaura entre los tres enunciadores que intervienen en el proceso de semantización del enunciado durante el acto discursivo.
La textualidad. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto.
La discursividad. La discursividad estaría ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dar información, ampliar una explicación, ejemplificar, definir o contradecir.
La polifonía. Los enunciados de otros interlocutores en situaciones de comunicación discursiva previas se transforman en las voces que apoyan o contradicen el punto de vista del enunciador. Estas voces pueden ser propias (del locutor/l escritor) o ajenas: directas (entrecomilladas, reproducidas literalmente) o indirectas (parafraseadas o implícitas en el enunciado de quien las reproduce).
LA INTENCIONALIDAD Y SU FORMA
Al retomar los aprendizajes previos sobre el propio saber en cuanto a reconocer en el texto la manera o modo como el autor lo construye; así como los conocimientos sobre los géneros discursivos, esto es, si se reconoce qué tipo de lenguaje utiliza el autor del texto para su escritura, por ejemplo, si en el texto predomina el lenguaje, científico, religioso, político, cotidiano, amoroso, entre algunos. Una vez, hecho el reconocimiento del lenguaje usado, se verá qué tan importante es para la construcción del sentido y cómo aporta elementos para encontrar la intención del escritor.
El asunto no es tan complejo como parece, sólo exige mucha atención, y sobre todo claridad en la intención.
Se tendría que preguntar por ejemplo:
¿Qué quiere estimular en mí el autor? Que me queden claros algunos pasos de un proceso, o que genere un acuerdo o desacuerdo con mis planteamientos. En el primer caso, usará un texto expositivo, en el que describirá sin que intervenga su punto de vista. En el segundo, en cambio, debe dar claridad (argumentos, razones) que refuerzan su intención, entonces, elaborará un texto argumentativo. Estos son los Modos de Organización (ver documentos de apoyo No.1 y No. 2).
¿Por qué medio o formato transmitirá su discurso? A través de un cuento o una poesía, un documento técnico, una carta, entre otros. Para lograr el género discursivo, entonces debo informarme sobre los requerimientos que tiene cada uno de estos. Géneros Discursivos (ver documentos de apoyo No.1).
¿Cómo se muestra el autor desde el discurso? ¿Se quiere poner de igual a igual con su interlocutor en conocimientos? O por el contrario, ¿quiere hacerlo sentir con gran sabiduría, o quizá no? Quiere ser amigable, o distante. Entonces debo cuidar las Tonalidades discursivas.
DOCUMENTO DE APOYO No. 2
TEXTO NARRATIVO
TEXTO ARGUMENTATIVO
TEXTO DESCRIPTIVO
TEXTO EXPOSITIVO
Intención comunicativa
Relata hechos que suceden a unos personajes
Defiende ideas y expresa opiniones
Cuenta cómo son los objetos, personas, lugares, animales, sentimientos…
Explica de forma objetiva unos hechos
Responden a
¿Qué pasa?
¿Qué pienso?
¿Qué te parece?
¿Cómo es?
¿Por qué es así?
Modelos
Novelas
cuentos
Artículos de opinión, críticas de prensa…
Guías de viaje, novelas, cuentos, cartas, diarios…
Libros de texto, artículos de divulgación, enciclopedias…
Tipo de lenguaje
Verbos de acción
Verbos que expresan opinión
Abundancia de adjetivos
Lenguaje claro y directo
DOCUMENTO DE APOYO No. 1
Situación de enunciación y organización intersubjetiva del enunciado. deTomado y adaptado: MARTÍNEZ, María Cristina. Análisis del discurso y práctica pedagógica. Buenos Aires: Grupo Editor Altamira. 2001
ENUNCIADOR
LO REFERIDO
ENUNCIATARIO
QUIÉN
¿Qué voz o voces enuncian?
Polifonía (voces)
*Propia /ajena
*directas
*Indirectas
Imagen del Yo, mediante:
·El texto y sus formas de organización
·Punto de vista
·Intención comunicativa
Rol asumido
Tipo de relación:
*simétrica
*asimétrica.
Intención o propósito: enseñar, convencer, informar, incitar a hacer, persuadir, seducir.
Sección coordinada por:
V. F. Moreira y A. López San Román
Servicio de Gastroenterología. Hospital Universitario Ramón y Cajal. Madrid
La úlcera péptica, o enfermedad ulcerosa péptica, es una lesión en forma de herida más o menos profunda, en la capa más superficial (denominada mucosa) que recubre el tubo digestivo. Cuando esta lesión se localiza en el estómago se denomina úlcera gástrica y cuando lo hace en la primera porción del intestino delgado se llama úlcera duodenal. Es una enfermedad frecuente que en Europa occidental afecta a aproximadamente el 5-10% de la población en algún momento de sus vidas.
¿POR QUÉ APARECE LA ÚLCERA PÉPTICA?
Hasta hace unos años se consideraba que una producción excesiva de ácido clorhídrico (ácido que en condiciones normales produce el estómago para ayudar a hacer la digestión de los alimentos) era el principal responsable de la enfermedad ulcerosa péptica. Aunque actualmente se continúa considerando a este ácido un factor importante en el origen de la úlcera péptica, las investigaciones en este campo de la medicina han aportado datos muy interesantes y novedosos en la comprensión de esta enfermedad. Así, hoy en día, se considera a un agente infeccioso bacteriano, denominado Helicobacter pylori, la causa principal en el origen de la enfermedad ulcerosa péptica. Esta bacteria infecta el estómago en una gran parte de la población mundial (aproximadamente al 50%), aunque
ello no quiere decir que estas personas tengan molestias digestivas ni que tengan o vayan a tener úlcera péptica. Tan sólo un 10-20% de las personas infectadas por este microorganismo desarrollarán a lo largo de su vida una úlcera péptica en el estómago y/o duodeno. El resto de las personas infectadas convivirán con esta infección a lo largo de su vida sin que les cause problemas. Factores (aúnpoco conocidos) dependientes del tipo de persona, junto con características propias de la bacteria, parecen ser los determinantes para que una persona infectada desarrolle o no una úlcera péptica a lo largo de la vida. No se conoce aún con exactitud el modo de transmisión de la infección
por Helicobacter pylori, por lo que no se recomienda a las personas infectadas tomar medidas especiales para evitar el contagio a otros. De todos modos, el contagio persona a
persona, si existe, parece ser muy escaso. Junto a la infección por Helicobacter pylori, el consumo
de unos fármacos denominados antiinflamatorios no esteroideos (AINE), entre los que se incluye el ácido acetil salicílico (Aspirina®), son las causas principales de la enfermedad ulcerosa péptica. Estos medicamentos se emplean con mucha frecuencia para el tratamiento del dolor, la inflamación y la fiebre. Su eficacia para solucionar estos problemas es muy alta; sin embargo, con relativa frecuencia producen efectos no deseados en las personas que los consumen y que afectan especialmente al estómago y duodeno, siendo una de sus complicaciones más frecuentes el riesgo de desarrollar úlceras en el estómago (fundamentalmente) y/o en el duodeno. El riesgo de desarrollar una úlcera péptica con el consumo de estos medicamentos no es igual para todas las personas. De tal modo las personas mayores de 60 años, con historia previa de enfermedad ulcerosa péptica, que padecen una enfermedad grave concomitante (especialmente del corazón, riñón o hígado), que utilizan medicamentos anticoagulantes (Sintrom® o heparina) y/o corticoides a dosis altas presentan un mayor riesgo de tener complicaciones digestivas con estos medicamentos. Los nuevos antiinflamatorios denominados “coxib” (rofecoxib, celecoxib) parecen ser igualmente eficaces para tratar el dolor y la inflamación pero, sin embargo, menos dañinos para el aparato digestivo, produciendo menor número de lesiones ulcerosas en el estómago y duodeno.
Por último, es bien conocido cómo el tabaco y el alcohol pueden favorecer la aparición y algunas complicaciones de la úlcera péptica.
SÍNTOMAS
El síntoma más frecuente es la sensación de malestar en la zona central y superior del abdomen, en forma de “hambre dolorosa” o acidez de estómago, que calma con la toma de los alimentos y que vuelve a aparecer unas horas después. Otros síntomas menos frecuentes son las náuseas y los vómitos. Independientemente de estos síntomas, las personas que tienen una úlcera péptica tienen el riesgo de que esta se complique. De más a menos frecuente, las complica ciones principales de esta enfermedad son la hemorragia digestiva (producida cuando la úlcera es profunda y erosiona un vaso sanguíneo provocando una pérdida de sangre hacia el tubo digestivo), la perforación (cuando la lesión es tan profunda que rompe la pared intestinal) y la estenosis (cicatriz que se produce en úlceras antiguas y que puede provocar una estrechez del intestino que dificulta el paso del alimento).
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de la lesión ulcerosa en estómago o duodeno se sospecha mediante los síntomas que refiere el paciente. Se confirma con una endoscopia digestiva oral. Como alternativa, puede realizarse una radiografía de contraste con bario del estómago y duodeno, que sin embargo es menos fiable que la endoscopia y no permite tomar biopsias que en ocasiones son precisas.
El diagnóstico de la causa que ha producido la úlcera péptica se hace, en el caso de la infección por H. pylori, mediante un análisis específico de muestras de aire espirado (prueba del aliento). Si el paciente refiere consumo de fármacos antiinflamatorios no esteroideos o Aspirina® es muy probable que estos medicamentos hayan sido los principales causantes de su mal.
TRATAMIENTO
Cuidados generales y régimen de vida
—Se puede y debe llevar una vida normal. —En relación con la dieta, durante mucho tiempo se ha sido muy estricto con los pacientes ulcerosos. Hoy se conoce que la dieta en sí ni es un causante ni un agravante para la enfermedad. Sólo se recomienda a los pacientes con úlcera no tomar aquellos alimentos que a cada uno “le sienten mal”. Es recomendable no abusar del café, no fumar y no ingerir bebidas alcohólicas. —Salvo casos muy especiales, los pacientes ulcerosos no deben tomar antiinflamatorios no esteroideos (AINE) ni Aspirina®. Si fuesen imprescindibles, se recomienda proteger la mucosa gástrica y duodenal mientras dure el tratamiento con fármacos denominados inhibidores de la bomba de protones (IBP), como el omeprazol y otros similares.
Tratamiento de la úlcera asociada a la infección por H. pylori
En estos casos la curación de la úlcera se obtiene eliminando la bacteria H. pylori. Para ello pueden utilizarse diferentes tratamientos. El más eficaz actualmente es el que combina tres medicamentos (un IBP y dos antibióticos) durante siete días. Con este tratamiento se logra eliminar en la mayoría (80-85%) de los pacientes la citada infección. En los casos resistentes se emplea un segundo tratamiento de rescate con cuatro medicamentos (un IBP y tres antimicrobianos) con el que se logra en casi la totalidad de los pacientes la erradicación de la bacteria. Es importante conocer si se es alérgico a la penicilina, pues la mayoría de los tratamientos empleados para tratar esta infección incluyen este medicamento, en cuyo caso deberá ser sustituido por otro diferente.
Tratamiento de la úlcera relacionada con el consumo
de antiinflamatorios no esteroideos o Aspirina®
En estos casos debe suspenderse, como es lógico, el tratamiento con AINE/Aspirina® y para lograr la cicatrización de la úlcera se emplea un IBP. Si fuese imprescindible, a criterio médico, el mantenimiento del tratamiento con AINE/Aspirina®, es aconsejable que el tratamiento con el IBP se mantenga de forma ininterrumpida mientras se tome el AINE.
C. Martín de Argila de Prados y
D. Boixeda de Miquel
Servicio de Gastroenterología.
Hospital Universitario Ramón y Cajal. Madrid
tomado de: http://scielo.isciii.es/pdf/diges/v96n1/paciente.pdf
El trabajo de Miguel De Zubiría Samper, "Teoría de las seis lecturas", es quizás el más grande intento didáctico y metodológico de sistematización de técnicas y herramientas para mejorar los procesos de la lectura.Un modelo de educación básico encaminado a la enseñanza desde temprana edad, de los hábitos de lecto- escritura para así desarrollar las habilidades de expresión básicas de un buen comunicador
NIVELES DE LECTURA
1. Fonética: Es la etapa inicial de aprendizaje de un individuo, el pronunciar correctamente las palabras de un texto.
2. Decodificación primaria: Dejamos de pronunciar solamente las palabras para avanzar al siguiente nivel, saber el significado de las palabras, para su uso adecuado en nuestro léxico.
3. Decodificación secundaria: Sabiendo ya el significado de las palabras y su uso en el texto, se pasa a un nivel más avanzado, la interpretación de frases y oraciones para obtener una idea concreta.
4. Decodificación terciaria: Este nivel se refiere a la comprensión de párrafos, el sacar una idea concreta de cada párrafo a partir de la interpretación de cada oración como un todo.
5. Lectura categorial: El nivel que abarca la compresión del texto como tal, su comprensión total y su significado en el mundo real.
6. Lectura metasemántica: Es la categoría final, el máximo nivel, no se limita al texto como tal, sino que también abarca la opinión del lector y la argumentación de este formando un pensamiento crítico.
En síntesis los niveles abarcan los logros básicos de un lector perfecto mostrando el aprendizaje de estos niveles como un proceso, una evolución hacia un comunicador completo y exitoso.
GATTACA ----------------- EL DESAFIO DE LA CIENCIA Para los que visitan mi blog y aún no saben que es Gatacca les contare que es una película del género de la ciencia ficción dirigida y producida por Andrew Nicol estrenada en Estados Unidos en 1997.
Haciendo un pequeño resumen la historia ocurre en un futuro no muy lejano, donde la mayor parte de los niños son concebidos in vitro y con técnicas de selección genética. Vincent Anton (Ethan Hawke) es uno de los últimos niños concebidos de modo natural producto de la unión cuerpo a cuerpo de sus padres. Al nacer analizan su sangre para descifrar su mapa genético (Genoma) y detectar futuras anomalías a nivel fisiológico y psicológico; para Vicent no pudo ser peor pues nace con una deficiencia cardíaca motivo por el cual no le otorgan más de treinta años de vida y lo clasifican como “no válido” es decir alguien condenado a ocupar los puestos menos gratos de la sociedad. Por el contrario, su hermano Antoa (concebido in vitro) recibe lo mejor de la carga genética de sus padres, lo cual le garantizará el acceso a infinidad de oportunidades.
Desde niño, Vincent sueña con ir al espacio pero, por su condición de no válido, es consciente de que nunca podrá ser elegido haga lo que haga. Durante años ejerce toda clase de trabajos hasta que un día contacta con un hombre que le proporciona la llave para pasar a la élite: adoptar la identidad de Jerome (Jude Law), un deportista válido (Secuencia Genética perfecta) que se quedó paralítico por culpa de un accidente. Es así que Vincent podrá acceder a la Corporación Gattaca, una industria aeroespacial donde es seleccionado para una misión a Titán (14 luna de Saturno) allí conoce a Irene (Uma Thurman) enamorándose y creando en ellos un fuerte vínculo, se confían muchas cosas: Irene le confiesa que tiene problemas cardiacos y Vicent termina confesándole quien es en realidad.
Para hacer frente a las constantes pruebas genéticas a las que es sometido en la organización Gattaca, deberá emplear inteligentemente las muestras de sangre y tejidos que Jerome le prepara todos los días. Todo irá bien hasta que el director de la misión es asesinado y las consecuentes investigaciones por parte de un detective VALIDO y muy bueno en su trabajo irán generándole dificultades para poder proseguir con su plan.
Finalmente resulta que el detective es su hermano Antoa; Antoa descubre que no fue su hermano Vicent quien asesino al Director y le permite proseguir con su plan para viajar al espacio. Vicent logra hacerlo y el autentico Jerome se suicida incinerándose junto a la única medalla de plata que obtuvo cuando era deportista.
Un recurso heurístico de mucha utilidad, que cada vez se va utilizando con mayor frecuencia para ayudar a y a entender la estructura y el significado de los procesos de construcción del conocimiento o en el análisis de clases o documentos en los que se presente algún conocimiento, es la UVE ideada por Gowin en 1977. y presentada un año después a los estudiantes de distintos niveles, para que “aprendiesen a aprender” ciencia.
¿Por qué una técnica heurística?
Antes de que un teorema, un axioma o una teoría lógica puedan demostrarse o formularse, son precisos una serie de procesos mentales exploratorios de y error que, en definitiva, son los que conducen al descubrimiento y caracterizan el proceso de creación. Esta zona incierta e indefinida constituye el objeto propio de la heurística
Según el diccionario de la Real Academia (Madrid, 1970) la heurística es el “arte de inventar”, y heurístico lo perteneciente o relativo a la heurística. Otros lingüistas, como J. Corominas, 1967, manifiestan que heurístico es lo “relativo a la invención” , y deriva del griego heuriskó, “yo hallo, descubro”.
Actualmente la heurística es un campo obligado de la lógica y progresivamente de la síntesis orgánica dentro la . En este contexto, heurístico se emplea como adjetivo para describir las actividades dirigidas a descubrir o revelar algo, y como sustantivo para referirse a la ciencia y el arte de la actividad heurística. La Heurísticaes, por tanto, sumamente importante, y lo extraño es que no se le haya prestado mayor atención por parte de los científicos. Según K.O. May la razón de ello es que, por definición, la heurística incluye precisamente aquellas cosas que todavía no han sido sistematizadas, y no son aún científicas. Desde el momento en que se ha establecido una fórmula o se ha descubierto un método científico riguroso para resolver o atacar un determinado problema, nada tiene ya que ver la heurística con el asunto en cuestión.
En esta zona incierta, entre el arte y la ciencia, es posible formular principios heurísticos que sirven de guía en el trabajo creativo. Estos `principios difieren de las “reglas de prueba” o de los teoremas matemáticos en el sentido de que únicamente sugieren líneas de actividad y no pretenden ser leyes; es decir, incluyen aquellos argumentos que sin ser lógicamente rigurosos son, no obstante, persuasivos y plausibles (K. O. May). Entonces la UVE es una técnica, verdaderamente heurística.
La técnica de la UVE
La UVE se deriva del método de las “cinco preguntas” también propuesta por Gowin, 1970, para aplicar a cualquier exposición o documento en el que se presente algún tipo de conocimiento. Estas preguntas eran:
1. ¿Cuál es la “pregunta determinante”?
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que utilizan?
4. ¿cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? Y,
5. ¿cuáles son los juicios de valor?
En la Fig. 1, se ofrece una versión detallada de la UVE de Gowin. En el vértice de la UVE se sitúan los acontecimientos, eventos y/o objetos de estudio e investigación, y es aquí, en cierto modo, donde se inicia la producción del conocimiento. La “punta” de la UVE es un buen “punto” de partida[2]. Si se va a observar regularidades, se puede necesitar seleccionar acontecimientos u objetos específicos del entorno, observarlos cuidadosamente y quizá registrar de algún modo las observaciones efectuadas.
En ese proceso de selección y registro son necesarios los conceptos que uno ya posee, porque influirán en los acontecimientos y objetos que se decida observar y registrar. Estos tres elementos, conceptos, acontecimientos/objetos y registros de acontecimientos/objetos (a los cuales se les llamará hechos), aparecen unidos y están íntimamente entrelazados cuando se tratan de producir conocimientos nuevos.
Cuando los estudiantes encuentran confusos los nuevos conceptos que tratan de aprender, el problema está justamente en el vértice de la UVE. Los estudiantes requieren que se les ayude a reconocer:
§ ¿Qué acontecimientos o qué objetos están observando;
§ Qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos acontecimientos y objetos;
§ Qué clase de registros merece la pena hacer?
PREGUNTAS CENTRALES
CONCEPTUAL Inician la actividad entre los dos METODOLOGÍA
campos de la UVE y se incluyen
Modos de ver el mundo: en las teorías, o son generadas Juicios de valor: El valor, tanto en el
(por ejemplo: la naturaleza es ordenada por ellas. Las preguntas centrales campo que se esté tratando como
y cognoscible) concentran la atención sobre fuera de él, de los resultados de la investigación
ciertos acontecimientos y objetos
Filosofías: (Por ejemplo, la comprensión Afirmaciones sobre conocimientos:
humana de Toulmin) Nuevas generalizaciones, que sirven de respuesta
a las preguntas centrales. Se producen en el
Teorías: Conjuntos de conceptos relacionados contexto de la investigación de acuerdo con lógicamente y que posibilitan pautas de Interacción criterios de excelencia apropiados y explícitos.
razonamiento que conducen a explicaciones
Interpretaciones, explicaciones y
Principios: Reglas conceptuales que gobiernan generalizaciones: Producto de la metodología
la concesión entre las pautas existentes en los Recíproca activa y de los conocimientos previos,
fenómenos; tienen forma de proposiciones. Se utilizadas para respaldar las afirmaciones.
derivan de afirmaciones previas sobre conocimientos
Constructos: Ideas que respaldan teorías fiables pero Resultados : Representaciones de los datos sin referentes directos en los acontecimientos o en en tablas, gráficos y diagramas.
los objetos.
.
Estructuras conceptuales: Subconjunto de teorías Transformaciones: Hechos ordenados gobernados que se utilizan directamente en la investigación por las teorías de la medida y de la clasificación .
Enunciados de regularidades o definiciones Hechos: El criterio, basado en la confianza
Conceptuales. en el método de que los registros de los
acontecimientos y objetos son válidos.
Conceptos: Signos o símbolos compartidos socialmente
que indican regularidades en los acontecimientos Registros de acontecimientos y objetos
Acontecimientos/objetos
Fenómenos de interés aprehendidos
mediante conceptos y registros de
datos, sucesos, objetos
Fig. 1. UVE del conocimiento con descripciones y ejemplos de los elementos que la componen. Todos los elementos funcionan de un modo interactivo para dar sentido a los acontecimientos y objetos observados en el proceso de producción o de interpretación del conocimiento. (tomado de Aprendiendo a Aprender de Nóvak y Gowin)
Los estudiantes muy raras veces recurren de forma deliberada y ordenada a los conceptos, principios o teorías relevantes, para comprender por qué se han decidido a observar determinados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o de gráficos, o por qué muchas veces son “incorrectas” las conclusiones que se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de testo o con cualquier otra fuente con autoridad. Dicho de otra manera, por regla general las actividades metodológicas o procedimentales de los estudiantes no están gobernadas de forma consciente por la misma clase de ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos en sus investigaciones: no existe una interacción activa entre la componente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la componente de actuación de la parte derecha. Como consecuencia de ello el trabajo realizado resulta muchas veces frustrante y/o falto de significado.
Consiguientemente se ve, que es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento sobre cómo se produce el propio conocimiento: la técnica heurística UVE constituye un instrumento que sirve para adquirir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y utiliza.
Cuando se utiliza la UVE, se ayuda a los alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que están produciendo y que tratan de comprender. Debería ser evidente que tal técnica heurística tiene valor psicológico, no sólo porque estimula el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso mediante el cual los seres humanos producen el conocimiento.
La técnica heurística UVE se ocupa de modo complementario del aprendizaje, resultando la conexión entre conocimiento y aprendizaje todavía mucho más evidente cuando se utiliza de forma explícita un mapa conceptual como parte de la propia UVE.
Presentando la UVE a los estudiantes
Dirigir el aprendizaje en el aula no es nunca tarea fácil. Cuando lo que se intenta es que se aprenda sobre el conocimiento (adquirir metaconocimiento) se tiene que hacer frente a problemas que tocan los cuatro elementos de la educación que mencionara Schwab: el docente, el estudiante, el currículum y el medio social (gobernación). El principal afecta a la gobernación: ¿Cómo se consigue que tanto docente como estudiantes concentren su atención en la adquisición de metaconocimientos?. La UVE puede ayudar a resolver este problema de gobernación y también a diseñar el currículum, estructurando la experiencia educativa de tal modo que el docente y el alumno tengan que prestar especial atención a los temas de metaconocimiento, cualquiera que sea el contexto concreto del aprendizaje.
Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos
Los mapas conceptuales deben introducirse antes que la UVE, de manera que los estudiantes estén ya familiarizados con dos de los elementos de la UVE: los conceptos y sus correspondientes acontecimientos y/o objetos. Se debe repasar la definición de concepto y elegir un conjunto sencillo y conocido de acontecimientos que sirvan de ilustración; por ejemplo se podría debatir con los alumnos sobre las regularidades que representan los conceptos agua, fusión, hielo, vapor, ebullición, sólido, líquido y gas. Sin duda alguna, el significado de uno o varios de estos conceptos resultará algo confuso para muchos alumnos, pero esta diversidad de significados servirá para aclarar por qué las personas a veces ven cosas distintas cuando observan los mismos acontecimientos u objetos.
Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales
Cuando se está metido de lleno en la producción de conocimientos, se utilizan conceptos que ya se conocen para observar acontecimientos y objetos y hacer algún tipo de registro de aquello que se está observando. El tipo de registros que se haga viene determinado también por una o varias preguntas centrales, de tal modo que diferentes preguntas centrales hacen que se fijen muestran atención en aspectos distintos de los acontecimientos o de los objetos que se observan. Siguiendo el ejemplo anteriormente mencionado, se podría formular las siguientes preguntas: ¿qué le sucede a la temperatura de una mezcla de agua y hielo cuando se le comunica una cantidad determinada de calor?, o ¿cómo cambia el aspecto del agua cuando pasa de hielo a vapor?.
En el diagrama UVE de la Fig. 2 se ha elegido la primera de estas preguntas como la central. Cuando se pregunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales para entender lo que ocurre en el acontecimiento que se está observando, puede que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente, mientras que otros tal vez citen conceptos más sutiles como átomos, moléculas, dilatación (del mercurio en el termómetro), temperatura o calorías. También pueden aplicarse los conceptos de sólido, líquidos y gas.
Los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia tan sencillo como calentar hielo, puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen relativamente poco significado para ellos.
CONCEPTUAL
(pensamiento)
METODOLÓGICA
(acción)
Teoría:
Principios:
Conceptos: Hielo
Agua, calor
Termómetro
PREGUNTA
CENTRAL:
¿Qué le ocurre a la
temperatura de una
mezcla de agua y
hielo, cuando
se calienta?
Afirmaciones:
Transformaciones:
Registros:
Acontecimiento: Calentamiento
De una mezcla de agua y hielo
Fig. 2: Diagrama UVE para el proceso de construcción de conocimiento relativo a los efectos que se observan al calentar una mezcla de agua y hielo
Es evidente que lo que se debe registrar en este ejemplo serían las temperaturas, el tiempo y la variación de las cantidades de agua y de hielo, aunque se debería pedir a los alumnos que propusieran algunos otros y preguntar a continuación cómo creen ellos que se pueden organizar y transformar estos registros. Cada estudiante debería construir una tabla para organizar los registros y varios de ellos deberán mostrar sus diferentes tablas en la pizarra.
Transformaciones de registros y afirmaciones sobre conocimientos.
El objetivo que se persigue al transformar los registros es organizar las observaciones de manera que permitan dar respuesta a la pregunta central lanzada. Los educando deberían discutir los distintos formatos de tablas que se proponen y decidir con cuál o con cuáles de ellos se organizan mejor las observaciones para dar respuesta a la pregunta central. Una posible sugerencia puede ser combinar las ideas de dos o tres tablas diferentes. A los alumnos también les debería quedar igualmente claro que las combinaciones de los conceptos y de los principios que se conocen influyen en la forma en que se diseña las transformaciones de los registros.
CONCEPTUAL
(pensamiento)
METODOLÓGICA
(acción)
Teoría: Teoría cinética molecular, sistema abierto, ecuación de Ficks, dilatación térmica
Principios: Presión atmosférica, transferencia de calor, primera ley de la termodinámica, transferencia de masa
Conceptos: Hielo
Agua, calor, Termómetro
Temperatura de ebullición, agitación
PREGUNTA
CENTRAL:
¿Qué le ocurre a la
temperatura de una
mezcla de agua y
hielo, cuando
se calienta?
Afirmaciones sobre conocimientos:
§ El hielo funde cuando el agua aún está fría
§ El agua se calienta nuevamente
§ El agua hierve en torno a 87º
§ La temperatura del agua no cambia mientras hierve
Transformaciones:
Temperatura Observaciones
Cercana a 0º La Temp.. está en torno a 0ª, crece poco sin agitación
Cercana a 0º Desaparece el hielo
Creciendo La Temp. aumenta lentamente aparecen burbujas de gas, el agua burbujea activamente.
Etc.
Registros: La temperatura del agua aumenta desde 0º hasta 87º. El hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que sube desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullición).
Acontecimiento: Calentamiento
De una mezcla de agua y hielo
Fig. 3. diagrama UVE en el que se muestran las, teorías, principios y conceptos, datos registrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento consistente en calentar agua y hielo
A partir de los datos transformados se puede empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre lo que pensamos que debe ser la respuesta correcta a la pregunta) . Fig. 3
Las afirmaciones sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigación. Aquí, nuevamente, habría que aclarar a los estudiantes que, para construir conocimiento se tiene que aplicar los conceptos y principios que ya se conocen y que, por otra parte, este proceso de construcción de nuevos conocimientos permite mejorar y/o alterar los significados de los conceptos y principios que uno ya los tiene y reconocer nuevas relaciones entre ellos.
Otras aplicaciones de la UVE
La UVE es bastante versátil, es así que la misma se puede aplicar en la evaluación de conocimientos y habilidades, en la selección de un problema de investigación, en la investigación educativa, en la valoración de entrevistas, en el análisis de la calidad de proposiciones que pueden elaborarse a través de los mapas conceptuales o de las rejillas conceptuales y también en la creación de nuevos acontecimientos educativos, un ejemplo de esta última afirmación puede observar en el siguiente esquema Fig. 4.
CONCEPTUAL
METODOLOGÍA
Filosofía : La comprensión
temprana de la naturaleza
conceptual del conocimiento
y de la producción del
conocimiento puede
capacitar mejor a los
estudiante y mejorar
la actividad de educar
Teoría: Teoría de la educación
de Novak y Gowin
Teoría constructivista del
aprendizaje y el conocimiento
de Ausubel.
Principios: La elaboración de mapas
conceptuales puede incrementar
la conciencia y la capacidad para
el aprendizaje significativo. El uso de la UVE
puede ayudar a los
estudiantes en la comprensión del
trabajo de laboratorio y el análisis
de la estructura del conocimiento.
La elaboración de mapas conceptuales
también contribuye al
aprovechamiento, aunque no se el
mismo rendimiento que miden otros
tests estandarizados.
Conceptos: concepto, aprendizaje
significativo, acontecimientos,
registros, objetos, transformaciones,
afirmaciones, juicios, filosofía, teoría,
principios, producción del conocimiento
PREGUNTA
CENTRAL
¿Pueden los profesores emplear con éxito
los mapas conceptuales y los diagramas
UVE con los estudiantes de
ciencias de los primeros
niveles de enseñanza
media?
Afirmaciones sobre
Conocimientos: Los estudiantes
De primer curso pueden
elaborar mapas conceptuales
y diagramas UVE tan bien como
los de curso superior.
La elaboración de mapas
conceptúales correlaciona débilmente
con otras medidas de
aprovechamiento.
Los estudiantes pueden llegar
a ser conscientes de la necesidad
de usar estrategias de aprendizaje
más eficaces, y optar por su utilización
Juicios de valor: Las estrategias de
metaconocimiento y metaaprendizaje
deberían introducirse al menos
a partir del octavo curso
Transformaciones: Mapas conceptuales y
diagramas UVE puntuados, de los
estudiantes de séptimo y octavo curso.
Comparaciones estadísticas de la
elaboración de mapas conceptuales y
diagramas UVE entre los estudiantes de
séptimo y octavo curso y cálculo de sus
correlaciones con otros indicadores de
aprovechamiento.
Registros: Mapas conceptuales y diagramas UVE
elaborados por los estudiantes. Calificación en las
pruebas de aprovechamiento. Grabaciones de
entrevistas. Comentarios de los estudiantes
Acontecimientos: Instrucción de estudiantes
de ciencias de los primeros cursos de enseñanza
media, empleando mapas conceptuales y
diagramas UVE
Fig. 4 Diagrama UVE del estudio sobre la enseñanza de los mapas conceptuales y de la elaboración de diagramas UVE a alumnos de los primeros años de segunda enseñanza.
Tomado de: Aprendiendo a de Joseph D. Novak y D. Bob Gowin. Edit. Martínez Roca. España 1988)http://www.alipso.com/monografias4/UVE_de_Gowin/
razonamiento que conducen a explicaciones 
PREGUNTA
mezcla de agua y
PREGUNTA
PREGUNTA